随着人工智能技术的迅猛发展,外语学科发展面临挑战,学科价值遭受冲击与质疑,专业招生与就业遭受双重压力,社会舆论出现“唱衰”外语之声(彭青龙 2024;杨枫2026)。然而,本文认为,这一困局恰是外语教育重构价值体系的战略契机,破局核心在于实现从“工具性语言训练”向“赋能性全人教育”的根本转型,即从培养学习者的语言技能,转向构建语言能力与个体全面发展协同共进的“积极语言育人”生态系统。
为此,本文立足积极语言教育视角(Li 2026;Mercer et al. 2018;李成陈 2018),重塑二语习得研究范式,构建以个体语言发展与积极品质——幸福感培养为双核驱动,以个体与环境互动的“优势共振区”(Resonant Zone of Strengths)为核心机制的整体理论框架。该框架认为外语教育应超越语言能力训练场,成为涵育个体积极品质、幸福体验与社会化进程的关键场域,以充分发挥外语学科的综合育人价值,从而让个体、家庭、学校、社会与国家对外语教育投入的人力、物力、财力、智力、时间以及情感等各类资源获得更深远、更高效的回报。
为助力人工智能时代外语教育实现从语言技能培养到全人发展的迭代转型,本文首先系统梳理二语习得主要研究范式及其局限性,阐明范式重构的必要性与关键切入点;随后阐释 “积极语言教育”的核心内涵,确立语言发展与全人发展相统一的外语教育目标;进而基于积极语言教育视角,构建个体优势与环境优势动态交互的共振区框架,阐释其核心概念与作用机制。在此基础上,本文展望未来理论探索与实证研究的具体方向,并梳理宏观与特色研究选题,供后续研究参考。
1. 二语习得研究主要范式梳理
1.1 个体特征范式
1.1.1 认知路径
其一,研究视角片面。对个体特征的考察长期局限于认知维度,缺乏对人格特质、学习动机、情绪状态等多元心理因素的考察。
其二,心理过程研究孤立。对学习心理过程的研究往往“各自为营”,缺乏对认知、情感与意志三大学习子系统相互作用及整体影响的关注。
其三,教育目标单一。长期以来,教学目标聚焦语言技能的提升,未能将语言发展与学习者的身心成长、人格完善协同起来,以构建更为全面的教育目标体系。
基于认知范式的研究发现产生的教学实践启示亦显不足。一方面,虽然认知能力被证实对习得成效具有重要影响,但实际教学很难在短期内有效干预认知能力,陷入“知易行难”的困境;另一方面,该范式过度关注习得成效,长期忽视学习者的心理体验与主观幸福感,未能充分审视语言教学手段是否无形中牺牲了学习者的主体体验,对教学伦理的关切不足。因此,二语习得研究亟须超越单一的认知视角,向融合认知、情感与意念系统的整体性范式转型,以推动外语教育实现语言发展与人的全面培养的双重使命。
1.1.2 心理路径
进入21世纪,随着教育心理学与二语习得研究的深度融合,心理范式逐渐兴起(Dörnyei 2014)。该范式突破了认知视角的局限,将焦虑、动机等情感与意念系统变量纳入核心研究范畴,形成从前因(个体内、个体外影响因素)到后果(语言表现与心理表现)的完整研究链条,但这一范式仍存在以下局限。
第一,教学目标呈现“语言成效单边主义”,即以语言技能提升为核心教育目标,缺乏对全人发展的系统关注,未能涵育学习过程中的积极体验、情感发展、人格完善与社会能力培养。第二,聚焦学习焦虑、动机不足等问题,将学习者视为 “缺陷型主体”,而非具有个体优势的潜能型学习者,因而亦未能主动识别或调动学习者内在优势及所处环境中的积极资源。第三,教师的专业角色被简化为“问题诊断者”与“缺陷修补者”,专事寻找、分析与弥补学生的问题,而非“优势激发者”与“成长促进者”。
1.1.3 个体优势路径
2012年以来,受积极心理学思潮的推动(MacIntyre & Gregersen 2012),以关注个体优势为核心的新范式逐渐在二语习得研究领域形成,其研究视角发生根本转向,从缺陷修补的病理学导向转变为优势识别与发展的积极建构导向(MacIntyre 2016)。新增研究变量主要包括积极特质(如坚毅、情绪智力)(Teimouri et al. 2022;李成陈 2018)与积极体验(如愉悦、心流、投入)(Dewaele & MacIntyre 2014, 2024;Hiver et al. 2021)。同时,个体幸福感被确立为与语言能力并重的非语言教育目标(Li 2026; Mercer et al. 2018;李成陈 2021)。在研究内容上,该范式主要探究影响这些积极心理变量的前因及其带来的心理后果。在此路径下,学习者被重新定位为蕴藏内在潜能的“优势型主体”,研究与实践的重心也从修补缺陷转向激发潜能与培育幸福。
该路径革新了二语习得的研究重点,但仍有五个欠缺。一是缺乏生态观,研究多聚焦于个体心理,未能系统考察任务、家庭、课堂、学校、社区、社会以及技术等多层环境;二是缺乏本体观,相对忽视了二语习得特有的微观认知过程(如二语写作构思、执行与产出监控)、语言本体特征(如复杂度、准确度、流利度)与积极心理因素间的具体交互机制,因而未能充分凸显外语学科特性;三是缺乏交互观,对个体—环境、认知—情感等多重动态交互关系探索不足;四是缺乏历时观,缺少结合短、中、长期窗口的动态发展性考察(李成陈 2025);五是缺乏实践观,理论研究与教学实践之间仍存在鸿沟,能够真正指导课堂干预的教研结合型实证研究相对匮乏。相应地,该路径在教学上存在双重实践困境:其一,认知培养与情感滋养被人为割裂,未能形成“知情协同”的整合性教学路径;其二,语言发展与心理成长目标相互割裂,教学中仍存在“重语言技能,轻全人发展”的倾向。
以上局限叠加,造成环境中的赋能性优势资源遭到系统性忽视,限制了外语教育在智能化时代利用泛在环境资源、实现“语言—个体”协同发展的综合育人潜力。因此,超越当前个体优势范式,构建生态性、交互性与整合性更强的新理论框架,成为推动二语习得研究向“积极语言教育”研究高阶阶段发展的必然诉求。
1.2 社会文化范式
与认知视角下的二语习得研究形成鲜明对比,社会文化范式强调社会情境在二语学习中的核心作用,主张语言的使用观、认知社会化、情境化、分布化等核心特征(Zuengler & Miller 2006)。这一范式的主要理论包含社会文化理论(Vygotsky 1978)及其衍生理论(Engeström 1987;Lantolf 2000)、实践共同体理论(Wenger 1998),以及生态语言教学观(van Lier 2004)、二语社会化理论(Duff 2007)、二语习得社会认知理论(Atkinson 2002)等。以社会文化理论为例,其认为学习者在真实情境中通过与更有经验的他人协作,将新的技能与概念逐渐内化。社会文化视角下的二语习得研究因而将语言定位为一种核心社会资源,而非被加工的“输入”,而参与社会活动的过程本身既是语言学习的途径,也是语言学习的结果(Lantolf 2000)。相关研究多采用课堂话语分析、叙事研究、个案研究等质性研究方法,考察课堂语言互动、协作学习活动以及中介工具(如教师反馈、对话式教学)对语言规则内化与应用的促进作用,尤为关注学习者所处的具体情境及其学习动机与目标(徐锦芬、秦丽莉2024;杨连瑞、张雨2025)。
鉴于二语习得研究的跨学科属性,未来研究可尝试整合社会文化视角与积极心理学、教育心理学等理论视角,进一步拓展社会文化视角的研究边界,尤其弥补其对社会环境中优势资源关注之不足,并丰富其研究方法体系。若此路径可行,一系列关键问题亟待探索:优势环境资源应包含哪些核心变量?若开展量化研究,其观测指标与操作化方案应如何设计?如何识别、激活与调用学习者个体及其所处环境中的积极资源与优势,以协同促进其语言能力与全人发展?个体优势与环境优势之间存在何种动态交互关系?二者协同作用的内在机理为何?与之呼应,相关研究需突破传统课堂场域,延伸至家庭、社区、社会及数字平台等多维场景,因为这些场域既是语言学习发生的物理或虚拟空间,也是支持体系(Li 2026;李成陈 2026)。
2. 积极语言教育视角下个体—环境“优势共振区”的理论构建
鉴于现有研究范式的局限,本文从积极语言教育视角出发,重塑二语习得研究范式,构建“优势共振区”理论框架。下文将阐释该框架的理论基础、目标导向、主要元素与内涵、作用机制与核心本质,并辅以实践示例。
2.1 “优势共振区”的理念基础与目标导向
个体发展目标。在人工智能时代,积极语言教育视角为“人工智能+语言教育”指明了育人方向:通过引导学习者进行更深入、全面、主动、交互且富有批判性与创造性的学习投入,实现其超越单纯工具性价值的综合育人目标,即发展积极特质(见3.2)、提升幸福感与促进社会化发展(Li 2026)。
需强调,语言发展与个体发展在此范式中并非主从关系,而是互为资源、相互滋养的协同进程,且均与环境动态积极交互,实现彼此促进与整体提升。换言之,教研人员与各教育主体(学生、家长、教师、教育管理者与技术平台设计者等)需明确,二语学习目标并非局限于语言知识与技能的习得,更在于培养学习者识别、挖掘、发展并调用自身优势与环境资源进行自我赋能的意识与能力,进而实现语言能力与个人全面发展的协同共进。
2.2 “优势共振区”主要概念与内涵
表1 积极心理学视角下主要理论与概念框架 |
| VIA性格优势 | 三大支柱 | PERMA 模型 | EMPATHICS 模型 |
|---|---|---|---|
| 1.智慧与知识 好奇心、热爱学习、判断力、创造力、洞察力 2.勇气 勇敢、毅力、正直、活力 3.仁爱 爱、善良、社交智慧 4.正义 团队合作、公平、领导力 5.节制 宽容、谦卑、审慎、自我调节 6.超越 欣赏美与卓越、感恩、希望、幽默、灵性 | 1.积极主观体验 积极情绪、心流、爱与希望 2.积极人格特质 情绪智力、坚毅、毅力、乐观、远见、智慧 3.积极机制 社会或组织结构、关系、环境 | Positive Emotion 积极情绪 Engagement 投入 Relationships 人际关系 Meaning 意义 Accomplishment 成就 | Emotion & Emphathy 情绪和共情 Meaning & Motivation 意义和动机 Perseverance毅力 Agency & Autonomy 能动性和自主性 Time时间观 Habits of Mind 心智习惯 Intelligence智力 Character Strengths 性格优势 Self-factors自我因素 |
围绕积极特质的教学实践相应也包含两个层面:一是识别与调用学习者现有的积极特质(如好奇心、同理心),以催化语言学习;二是创设能够培育积极特质的情境与资源,如通过人机协同项目式学习,将特质培育融入语言学习活动。以上双向互动将语言发展、特质培育、幸福感提升形成协同增效的闭环,最终促使这些积极特质从二语学习向更广泛的生活情境进行跨领域迁移。
学习环境。本文从积极心理学三大支柱理论(Three Pillars)(Seligman & Csikszentmihalyi 2000)、生态系统理论(Ecological Systems Theory)(Bronfenbrenner 1979, 1986)以及重叠影响域理论(Theory of Overlapping Spheres of Influence)(Epstein 1987)出发,将学习环境定义为学习者开展学习活动时所处的外部条件总和,包含物理空间、资源支持、人际互动和心理氛围等要素。可见,语言学习环境是一个多层次嵌套的生态系统,涵盖语言学习任务、家庭、课堂、学校、社区、社会以及技术平台等多层环境,而个体学习与发展离不开环境优势的赋能(Li 2026;李成陈 2026)。
社会环境是指围绕教育活动的社会性因素与条件系统(Epstein & Sanders 2002;Moll 2005;Schueller 2009),其核心由政策机制与社会氛围两大要素构成(Li 2026)。政策机制指国家和地方的教育制度体系,含教育政策(如“双减”政策、《义务教育课程方案和课程标准》《中小学教材管理办法》)、财政投入(如农村教育信息化专项经费)、管理体系(如中考分流机制)、评价制度(如大学英语四级考试是否作为本科生毕业及学位授予条件)、人才政策(如人才引进政策中的语言能力要求)与宣传政策(如对“一带一路”语言人才的宣传报道)等。社会氛围指社会共享的非正式文化心理氛围,含社会心理(如外语专业就业焦虑)、价值取向(如外语“无用论”)、教育期望(如外语“权重论”和“取消论”)、舆论氛围(如媒体对外语专业的热捧与唱衰)以及媒体资源(如各类媒体分享的英语学习资源与方法)。
技术环境指二语学习者接触和运用的技术工具、平台、资源及相关技术规范与准则的综合体系(Li et al. 2026),不仅涵盖硬件设施(如智能语音实验室、个人平板电脑)与技术应用平台(如ChatGPT、DeepSeek等生成式AI;多邻国、Rosetta Stone等移动APP与批改网等写作反馈系统),还涉及技术使用文化、伦理与行为准则(如使用技术辅助的学术诚信规范以及在语言社交平台上尊重文化多样性的交流礼仪)。
这些环境从微观到宏观层层嵌套,构成一个动态、整体的学习生态系统:技术环境作为工具与桥梁,穿插渗透于各层环境之中;而学习任务、家庭、课堂、校园、社区与社会环境,则为学习提供了从微观情境到宏观背景的连续性支撑。环境中的积极要素(如任务的明确目标导向、父母支持、同伴协作、教师支持、政策支持)经过系统整合并有效激发个体优势后,能够形成一种综合性支持系统,以赋能学习投入、促进语言能力发展与个体发展(Li 2026)。这一支持系统被界定为积极机制(positive institution),是积极心理学视角下助力个体发展与蓬勃成长的第三支柱(Li 2026;Seligman & Csikszentmihalyi 2000)。
学习投入。学习投入指对学习者在二语学习过程中认知、情感、行为与社会投入,是实现语言发展与个人发展双重目标的前提,也是各类环境因素形成合力的关键指向(Li 2026; Li et al. 2024)。在人工智能背景下,本研究提出应进一步引导学生实现批判性投入(critical engagement)与创造性投入(creative engagement)。其中,批判性投入指学习者在采用生成式人工智能辅助语言学习过程中,审慎评估、主动监控、持续反思并维护自身主体性的认知与行为;创造性投入则指学习者通过与生成式人工智能积极并深度互动,从而内化学习内容,并对其进行创造性转化与迁移(Li et al. 2026)。
2.3 “优势共振区”形成机制
基于前述积极心理学理论(Peterson & Seligman 2004;Seligman 2011;Seligman & Csikszentmihalyi 2000)、生态系统理论(Bronfenbrenner 1979,1986)以及重叠影响域理论(Epstein 1987)的交叉视域,本研究承接 Li(2026)提出的“优势共振区”概念,在积极语言教育视角下对其予以深化与拓展,构建新的理论框架。该框架以学习者的语言发展与积极品质——幸福感培养为双核驱动,旨在整合多元个体积极特质与“语言任务—家庭—课堂—学校—社区—社会—技术”多层次环境优势,并通过“优势共振”这一核心机制,最终实现语言能力与个体成长的协同发展。所谓“优势共振区”,是指当学习者个体与上述多层级环境主体在持续互动中,达成信息同频、认知共建、情感支持、行为协调与资源协同的状态时,所形成的一个动态、叠加且彼此增强的系统性影响场域(参见图1)。该场域能够持续放大各方优势,催生“共振型”支持性教育生态。
在此生态中,个体与多层环境要素,即任务环境(如积极任务导向)、家庭环境(如积极语言态度与语言接触)、课堂环境(如同伴积极示范)、校园环境(如数字化支持)、社会环境(如教材开发的政策支持与规范、社会舆论正向引导)、技术环境(如政策保障与素养普惠)不再相互孤立或割裂。相反,各层面参与主体目标对齐、过程同步、资源整合与行动协同,实质性地构建“课堂延伸至家庭、学校融入社会” 的家、校、社会协同育人环境。多元主体围绕语言能力与全人发展齐头并进的积极语言教育理念,开展持续、定向的积极互动,在语言学习与个体发展(如品质优势塑造、幸福感提升、社会性发展等维度)上形成强烈的“共振效应”,进而提升学习者的深度学习投入水平,尤其是激发其批判性投入与创造性投入,从而助力个体语言能力与综合发展并形成跨领域“溢出”效应。
优势共振区的完全形成是一种全主体同频、全维度对齐的理想状态,意味着各层级教育参与主体在教育愿景、短期目标、认知图式、情感态度、行为习惯及资源调配等关键维度,实现系统性协同(alignment)。学习者置身于这一高度对齐的场域中,通过与环境的动态交互,使其内在的认知、情感与行为系统与外部环境达成同频共振,进而成为共振区中的活性节点——而非被动接受者,能够全方位识别、调动并转化各类资源,为自身发展赋能。此时,个体与多层环境交互,共同形成 “发展超系统”。该系统所涌现的整体效能,不仅能使学习投入最大化,显著提升语言学习与个体发展的综合成效,更有望推动个体将积极特质从语言学习迁移至其他场域。此外,个体优势的发展也能带动积极环境的建构,形成良性循环。
需明确,优势共振区的完全形成,需要协调所有教育相关方共同努力,因而在实现层面充满挑战。尽管如此,追求尽可能多参与方,在尽可能多维度的认知、情感与行为上实现最大程度的局部共振,仍是提升教学成效与育人效果的重要理念与实践路径。
2.4 “优势共振区”实践示例
以AI辅助外语教育为例,若能推动国家政策与资源支持(如教育数字化战略、数字基础设施建设)、社会认知引导(如积极舆论导向)、教研协同与升级(如教材开发、数字化支持、教学引导、同伴协作互动)、家庭支持(如设备提供与使用监管)、任务场景规范(如将AI用于写作文本优化环节,不直接参与概念构思、内容生成及逻辑推理)(Li et al. 2026),以及学习者主体建构(树立主体意识、建立学习策略)等各层面的同步协调,使各方在信息互通、认知一致、信念认同、态度支持、情感共鸣与行为协同上达成共识,并在资源投入、时间安排、使用频率与支持力度上形成合力,便有望构建优势共振区。
在该共振区内,学习者对“AI赋能而非替代”的主体性与能动性认知,与国家战略、社会态度、学校理念、教师原则、同伴模式及家庭支持形成深层共鸣,从而最大程度地激发上述认知下AI辅助的外语学习投入,尤其是批判性投入与创造性投入。其语言学习(如AI驱动的个性化听力训练、实时写作反馈)与个体发展(如技术素养、自主学习能力、成长型思维)得以在持续正向交互中协同推进,实现综合成效的最大化,并有望将这一协同发展模式迁移至更广阔的非语言学习领域。虽然实现所有主体协调一致的共振在实践中充满挑战,但构建一个最大程度、最多维度、最多方参与的共振区,正是推动AI赋能“积极语言育人”从理论走向实践的关键所在。
2.5 “优势共振区”生成本质
本文进一步认为,实现赋能型全人教育的关键在于构建个体—环境优势共振区,而该区域的生成本质正是外语教育中“主体间性”的充分彰显与落地。以师生关系为例,二者作为彼此依存、互为外求的“不完整主体”(刘建军 2008),在教学场域中相遇对话、协同迭代,最终实现共同成长、双向成就。当学生在语言能力、人格塑造、幸福感培育及社会化发展等维度的内在需求,与教师传授知识、践行教育理念、实现职业价值的核心追求深度契合时,真正的教育共振便随之发生。教师的使命因学生的需求而明晰,而学生的潜能因教师的专业学识与人文关怀而绽放。教学因而升华为两个互为外求的主体,以语言为桥,相互滋养、共同奔赴更完整自我的旅程。外语课堂也随之超越单一的语言技能训练场,转型为践行主体间性的微型人文场域。在这里,师生学习如何通过他者观照、认识自我,如何在对话中协商意义、共建理解,从而实现持续的自我解构与重构,达成个人与他者的协同迭代与螺旋式成长。这种主体间的动态平衡与相互成就,构成了外语教育最深刻的人文内涵。
在此视野下,AI的理想角色应是支持性的认知基础设施。它通过承接标准化、重复性教学事务,将师生从机械性活动中解放出来,为更本质、更深刻的“主体间相遇”拓展充足空间——那些依赖情感共鸣、直觉洞察、道德判断与跨文化理解等深层互动与联结的时刻,恰恰是AI难以替代的教育核心。师生在意义建构与身份认同上的相互映照、共鸣共进,正是在这一空间中自然生成的优势共振,最终既实现学生语言能力与个体全面发展的同频提升,又达成师生间教学相长的良性循环。
结合优势共振区的本质,笔者认为,“蜡炬成灰泪始干”所蕴含的消耗式乃至牺牲式教育奉献观,或许并非最理想选择。这种理念可能会削弱师生间依托主体间联结形成的优势共振理想状态,还可能会抑制教师自身的成长空间。事实上,赋能型全人教育的价值指向并非单一聚焦学生,同样适用于作为“不完整主体”的教师:它既赋能学生全面发展,也助力教师实现专业成长、身份认同与意义建构。值得一提的是,主体间性作为优势共振区的本质特征,其核心要义正是主体间联结的建立与深化,这一特质是否可迁移至亲子关系、家校互动等其他教育场景,仍需进一步的理论阐释与实证探索。尽管以上内容并非二语习得研究的核心范畴,但同样关乎二语习得的本质与实际成效,且与外语教育的人文内核紧密相关。
3. 未来研究方向
未来研究应在积极语言教育视角下重构二语习得研究范式,基于本研究初步构建的个体与环境互动的“优势共振区”理论框架,通过系统性的理论与实证研究推动积极语言教育实践。
3.1 理论探索
3.1.1 方向一:“优势共振区”理论深化研究
未来研究应融合二语习得、积极心理学、教育心理学、社会心理学等多学科视角,系统深化“优势共振区”的理论建构,研究需围绕两大核心任务展开。
在概念建构层面,应在积极语言教育的整体框架下,深入厘清“优势共振区”的核心要素——语言发展目标、个体发展目标、学习投入与支持性环境,为这些要素确定观测指标并开发科学有效的测量工具。研究重点包括:在从“工具性语言训练”向“赋能性创造教育”的范式转型中,界定语言能力与个体发展的内涵及其相互关系;基于家庭、学校、社会与技术等多层次视角,阐释“支持性环境”与“积极机制”的结构与功能;以及在人工智能赋能的背景下重新诠释学习投入,尤其是批判性投入与创造性投入的内涵与维度。同时,还应深入阐释这些核心概念在不同学习者群体、文化背景和区域国别中的表现差异与适应路径。
在机制探索方面,应围绕“优势共振区”各核心要素的多维互动与协同效应开展整合性理论建模与系统性实证检验。需构建能够解释共振效应形成机制、具体表现、作用路径及其失衡条件的理论模型,重点揭示个体与环境如何通过目标协同、情感共鸣、行为协调与资源优化配置等过程实现“优势扩大效应”,并阐明局部共振与整体共振之间的动态关联。研究重点包括:围绕“积极语言育人”的愿景,家庭、学校、社会与技术等多层次环境系统形成结构性联动的过程;此种联动对学习投入(特别是对批判性投入与创造性投入)的作用机制;以及语言能力发展与个体综合素养提升在共振过程中相互促进、协同实现的路径。理论模型需提出可验证的研究假设,并关注不同文化语境、区域国别下共振机制的特异性与普适性规律。
3.1.2 方向二:本土教学理论观照下“优势共振区”的理论发展研究
首先,借助产出导向法(Production Oriented Approach, POA)的系统框架,特别是其以“产出驱动”“输入促成”“选择学习”“以评为学”为核心的成熟教学假设(文秋芳 2020),审视“优势共振区”存在的不足。该研究路径可重点探讨POA严谨的教学流程与评价体系如何为“优势共振区”所倡导的语言与个体协同发展提供更为具体可行的理论依据和实践指引,特别是在课程体系构建、教材本土化设计以及思政元素有机融合等关键教学环节给予何种启示。另一方面,研究者可以思考“优势共振区”所主张的优势培育导向、个体与环境优势的多维互动机制以及语言学习与全人发展的协同关系等视角能否通过整合家庭—学校—社区—社会多元教育资源,从而丰富产出导向法的非语言素养目标。
其次,从“协同”(alignment)这一核心概念切入,比较分析续论中聚焦语言层面的微观协同机制(如“趋同、对齐、模仿、拉平功能”)(王初明2025:621)与“优势共振区”所关注的宏观系统性协同(如目标协同、情感共鸣、资源配置、行为统合)。重点辨析二者的发生层面、作用主体、运作过程及预期效应等维度的异同,进而探讨理论之间对话与融合的可能性。一方面,续论深入阐释了语言习得过程(包括人机互动)中的微观协同机制,为“优势共振区”理论框架提供细致入微的过程性发生机制解释。另一方面,“优势共振区”将个体发展目标与语言发展目标有机结合,并将其置于家庭、学校、社区、社会及技术平台等多维赋能支持体系中进行考察,或可进一步丰富续论的人文关怀与生态观照。
借鉴产出导向法与续论在体系建构与过程阐释方面的理论优势,可推动“优势共振区”深入扎根中国教育语境,聚焦语言学习微观机制,并系统整合教学过程设计。这将有助于该理论框架切实回应我国外语教育“语言发展”“全人发展”与“生态协同”的现实诉求,从而增强其文化根植性与实践解释力。
3.1.3 方向三:“优势共振区”理论的跨领域迁移与适应性研究
二语习得研究历来深受教育学、心理学、认知科学等学科理论的启发,形成了典型的跨学科研究范式。然而,该领域对其他学科的理论反哺却相对薄弱,跨学科互动呈现出明显的单向性特征,尚未构建起跨学科研究所应具备的双向互惠、协同共生的良性学科生态。未来可依托“优势共振区”理论框架,尝试将其从二语习得领域拓展至其他学科,为实现跨学科双向互动提供参考。“优势共振区”框架虽立足于语言教育领域,但其核心要义——强调个体通过充分识别、挖掘、调用及整合自身与其所处环境中的积极要素,最终形成对自身专业能力与全面发展的整体性合力——具有超越单一学科的普遍解释力与广泛迁移潜力(参见图1)。该机制本质上是一种生态视角下的系统发展观,或可延伸至诸多教育领域,乃至更广泛的社会实践与个人发展场景。例如:
(1) 在特定教育领域:以STEM教育为例,可依托“优势共振区”框架,通过家庭、学校、社群与技术的系统联动与协同发力,推动学生创新思维、实践能力与科学素养的整体提升。具体而言,家庭可通过提供情感与资源支持营造自主探索氛围;学校可借跨学科STEM课程与项目式学习搭建创新平台;社群可组织竞赛、研学等活动促进同伴互助与思维碰撞;技术则可借助仿真工具与协作平台赋能高效实践。
(2) 在职业发展层面:个人选择发展平台时,可根据“优势共振区”所强调的双维目标进行判断,即评估所处平台是否具备同时赋能个人专业能力发展与全面提升的潜力,核心在于判断个人优势是否能与平台的软硬环境优势产生共振与合力。
(3) 在个体成长层面:该框架启发个体有意识地将自己置于一个由“一致理念、互补资源、支持性关系与协同行动”所构成的生态网络中心。在这个主动构建的共振区内,系统之力将放大个人努力,使个体在达成专业成就的同时,亦能走向内在的完整与蓬勃。
因此,“优势共振区”可作为标尺,用以评估某种发展路径或成长阶段,即从以下维度反思该路径或阶段能否成就“更好的自己”:
其一,能力维度:能否促进自身专业成长与能力提升?
其二,积极品质维度:能否推动心智与认知持续进阶,培育韧性、好奇心、创造性、勇敢、自信等核心积极品质?
其三,幸福维度(PERMA)(Seligman 2011):能否带来爱与力量的赋能与滋养——让自己体验积极情绪、全心投入、获得人际联结、感知意义并收获成就感?
若以上任一回答为否,便意味着个体尚未真正进入“优势共振区”,则当下状态难以长期维系。真正的理想状态,正是在这种系统性共振中实现——个体在追寻“专家”能力的进程里,亦能成为更完整、更幸福的人。
未来研究可进一步考察“优势共振区”理论在不同学科、教育阶段、文化语境和职业场域中的适配性、机制差异与实践可行性。通过持续的跨领域对话与实证探索,该理论有望从一个专门领域的分析框架,逐渐发展为更具普遍解释力的、关于“人与环境协同发展”的基础理论。换言之,“优势共振区”的启示或可超越语言学习策略层面,升华为关乎个体在复杂系统中如何统合能力发展与生命意义的发展哲学。
3.2 实证研究
3.2.1 方向一:语言本位的全人发展研究
如前所述,积极心理学视角下的二语习得研究因过于聚焦心理层面而未能充分体现学科特性,致使部分核心语言学习议题未得到深入考察(李成陈 等2024)。在积极语言教育视角下拓展外语学科的育人价值并非否定语言能力发展的核心地位,多维语言能力的提升始终应是研究与实践的重心。鉴于此,未来实证研究可围绕以下方向展开:
其一,聚焦语言学习与使用的微观过程,如二语特有的认知加工机制(如写作构思、执行与监控),以及人工智能技术介入下听说读写等语言活动的执行过程。
其二,分析语言产出的语言学特征,如学习者写作文本的复杂度、准确度与流利度等核心指标。
其三,探究语言综合运用能力,包括语用能力、修辞能力、跨文化沟通能力及国际传播能力等。
未来研究可考察个体优势与环境资源如何与上述任一语言维度关联与协同。这一路径既锚定语言学科的本体根基,也回应了全人发展的教育目标,从而实现了积极语言教育兼顾学科特性与跨学科视野的双重承诺。
3.2.2 方向二:多维度个体优势研究
未来研究可从以下三个方向拓展个体优势与二语习得研究范围。
第一,研究视角的拓展:从单向促进到双向建构。传统二语习得研究焦点多集中于“如何有效习得二语?个体特征在其中发挥何种作用?”,未来应同时探究“二语习得对个体产生何种影响?对个体积极特质与幸福感的培养具有何种作用?”,即实现研究逻辑从“X影响Y”向“X与Y双向互动或影响”的转化。
(2) 国际组织倡导的核心素养:如联合国教科文组织等机构倡导的素养框架,包括21世纪“4C”核心素养(批判性思维、沟通、协作、创造力)(Thornhill-Miller et al. 2023);
(3) 回应“为谁培养人、培养什么人”这一教育根本问题的系列品质,如家国情怀、文化自信、国际传播能力、国际胜任力等;
(4) 智能化时代素养:如技术素养、技术伦理、人机协作策略(可结合《中国教育现代化2035》的战略指向);
(5) 跨文化实践能力:如跨文化沟通能力、多语言身份认同与国际姿态(international posture)等;
(6) 二语习得特有或核心认知与情感特质:如语言学能、工作记忆、二语坚毅(L2 grit)与二语好奇心等。
第三,对接国家战略性需求:聚焦区域国别差异。个体优势的内涵及其在二语学习中的作用机制深受文化、政策及群体特征的影响。为精准服务国家对外战略需求,并为我国区域国别外语人才的差异化培养提供支撑,未来研究需重点考察个体优势在不同区域、国别及关键群体(如面向“一带一路”、大洋洲岛国等战略方向的外语学习者)(彭青龙2023)中的具体表现与适用边界。
3.2.3 方向三:多层次环境优势研究
如前所述,现有环境研究高度集中于课堂,对家庭、社区及社会等更广维度的环境因素探讨不足。而针对这些环境因素的概念探索、指标确立与操作化定义恰是后续研究的必备基础。可围绕以下方向展开研究:(1)系统识别各层次环境赋能学习投入、语言发展及个体成长的关键优势要素,并分析其在关键群组间的差异;(2)开发适用于中国文化情境的多层级环境优势测量工具,推动其跨文化调适与效度验证,为系统评估提供依据。
在以上两个方向的基础上,后续可以进行以下研究:(3)开展纵向研究,考察多层环境之间的交互作用及其对学习投入、语言能力与个体发展的影响机制;(4)开展区域国别研究,关注不同国家或地区(如东亚、北欧、拉美等)在语言教育政策及技术生态方面的差异,并考察这些差异如何影响各层次环境要素对语言学习的赋能机制;(5)通过长期追踪,揭示不同环境优势组合对学习投入与语言能力发展的长效作用路径;(6)从教育公平视角出发,比较不同家庭背景学习者在环境资源获取上的差异,尤其关注数字鸿沟对赋能效果的调节作用;(7)设计并验证基于多层环境联动的干预方案,探索可推广的实践模式,并考察其在各区域教育传统、家庭结构及技术可及性等背景下的本土化适配路径。
上述实证探索将有助于构建具有文化适应性的环境优势理论,增强理论对多元社会文化语境的解释力与指导价值,从而为构建积极、包容、可持续且具有文明互鉴意义的积极语言教育生态系统提供实证依据与可行的实践指引。
3.2.4 方向四:多情境个体—环境优势交互与共振研究
未来实证研究应重点探索个体—环境的多维交互机制,特别是考察该机制如何影响学习投入,进而推动语言能力发展与个体发展,从而深化对“优势共振区”的理解,具体方向例如:(1)探究不同个体优势类型(如VIA性格优势、技术主体性等)如何与多层次环境优势(如家庭支持、课堂氛围、教育政策、技术平台等)相互适配与协同,进而揭示其共同作用于学习投入与语言发展的路径机制;(2)通过长期追踪研究,分析个体优势与环境优势在关键发展阶段中的动态共变关系,检验“个体—环境”互构的理论假设;(3)在跨文化或区域国别比较框架下,考察不同社会文化背景(如教育政策导向、技术生态特征)对个体—环境交互效应的调节作用,增强理论的跨文化解释力;(4)设计并验证基于“个体—环境”匹配模式的精准干预方案,推动优势本位的教育实践走向个性化与情境化;(5)重点探索技术环境如何作为关键媒介,中介或调节个体优势与环境优势之间的交互作用,揭示数字化时代“人—技—境”协同赋能的语言学习机制。
需指出,鉴于环境系统具有复杂性、动态性、嵌套性与交互性等特征,研究方法面临显著挑战。未来需发展能够兼顾宏观生态结构与微观过程机制的研究范式,采用循环互动的系统视角,综合运用具有人文关照的质性方法(如民族志、叙事探究等),并积极探索大语言模型在过程性数据挖掘与分析中的应用,为揭示局部共振与系统整体共振的关系提供方法论支持。研究应着重揭示局部共振如何通过累积与扩散,最终形成整体系统共振的动态机制,具体可围绕三个层面展开:(1)多维路径研究,识别个体与环境互动产生优势共振的关键路径及其条件;(2)动态过程研究,追踪局部共振向整体共振演化的时序模式与转折机制;(3)效能验证研究,通过干预实验与效果评估,检验不同共振模式对语言学习与个体发展的实际影响。
上述研究方向旨在阐明个体与环境优势如何通过多层次动态交互,共同驱动“优势共振区”的形成与发展,为积极语言教育实践提供机制依据与行动指引。
4. 未来研究选题
基于前文,笔者谨此提出以下特色研究方向与宏观选题,以期抛砖引玉,为学界后续探索提供参考。
4.1 特色选题
(1) 积极语言教育视角下二语教材研究
教材作为教育生态的关键载体,其内容选择、活动设计与形态呈现均深刻反映并受制于特定社会的政策法规、教育传统与文化习俗(束定芳2025b),即构成“优势共振区”中的社会环境层。未来研究可基于该理论框架,系统探索二语教材如何通过内容编排、任务设计、资源链接与评价引导,有机整合语言发展与积极品质——幸福感培养的双核目标,有效促进学习者与家庭、课堂、学校、社区、社会及技术平台等多级环境在信息、认知、情感与行为层面的持续共振,使教材本身成为激活系统性赋能、联结多层优势的关键枢纽。
(2) 积极家庭语言教育研究(Positive Home Language Education)
家庭是二语学习与个体成长的核心支持环境,其赋能作用至关重要。人工智能时代拓宽了家庭赋能的渠道与形式,创造了新的互动与资源模式。积极家庭语言教育研究应系统识别家庭中的积极赋能要素(如情感支持、资源供给、人机协同等),并深入探究这些要素如何通过“优势共振区”的协同机制,共同促进学习者的语言发展与积极品质培养,从而明确家庭在智能时代语言教育生态中的关键作用与路径(Li 2026)。
(3) 二语学习对情绪能力的培养作用研究
此选题旨在考察二语学习对情绪能力的塑造作用及其内在机制,重点验证二语学习与使用的“四通道情绪优势理论假设”(Four-pathway Hypothesis for the Emotional Advantage of L2 Learning and Use;Li & Cui 2026)。该假设认为,二语学习可能通过认知调节、跨文化体验、元情绪觉察以及社会互动四条路径,促进情绪理解、表达、共情、管理等综合情绪能力的发展。未来研究可通过纵向跟踪、实验干预与跨群体比较等方法,揭示二语学习对情绪能力发展的影响机制,为语言教育的情绪能力培育功能提供实证依据。
(4) 积极语言教育视角下自适应“学—教—测—评”一体化智能系统开发与验证
此选题旨在以“个体—环境优势共振”为核心设计逻辑,开发并验证一套面向积极语言教育的自适应智能系统。系统通过“学—教—测—评”的闭环数据流动与智能适配,旨在实现语言能力发展与心理适应水平(如学习投入、情绪调节、成长型思维等)的协同提升。研究将重点考察系统如何动态识别学习者个体优势与环境资源,并通过任务推送、反馈引导与多模态互动促进“优势共振区”的形成与维持,最终推动技术在语言教育中从“工具性辅助”向“系统性赋能”的范式转型。
4.2 宏观选题
4.2.1 基础理论与概念研究
积极语言教育的理念内涵与哲学基础研究
个体—环境交互的“优势共振区”理论构建与完善
“优势共振区”理论视角下外语教学与主体间性研究
“优势共振区”核心概念的界定、操作化与测量研究
“优势共振区”理论与相关本土及国际成熟理论的对话与整合研究
积极语言教育环境的内涵与本质研究
积极语言智能环境的内涵与本质研究
积极语言教育与中华优秀文化的相通性及其哲学根基
4.2.2 作用机制与效应的实证研究
“优势共振区”理论视角下个体优势(如性格优势、认知优势)对二语习得过程与结果的影响机制研究
“优势共振区”理论视角下多层次环境优势(家庭、学校、社区、社会及技术平台等)对二语学习的赋能机制研究
“优势共振区”理论视角下个体优势与环境优势的交互效应及其对二语习得的影响研究
“优势共振区”理论视角下二语学习投入的影响因素与促进机制研究
二语学习投入对语言发展及个体综合发展(认知、情绪、品格与幸福感)的短期与长期影响研究
智能技术辅助下二语学习投入的特征、模式与效能研究
人工智能技术辅助下二语学习与个体差异研究
个体差异与创造性AI使用投入研究
个体差异与批判性AI使用投入研究
4.2.3 跨领域、跨文化与区域国别拓展研究
“优势共振区”理论的跨领域迁移与验证研究(如STEM教育、职业发展)
文明互鉴视角下语言教育“优势共振区”的文化特殊性研究
不同文化语境下“优势共振区”核心构念的等值性与适用性研究
区域国别视角下的积极语言教育生态研究
区域国别视角下的技术赋能语言学习模式研究
“一带一路”国家积极语言教育政策与实践路径研究
太平洋岛国积极语言教育政策与实践路径研究
不同学科视角下“优势共振区”理论的适用性研究
4.2.4 干预方案、产品开发与实践模式研究
基于个体优势识别与培养的语言教育干预方案设计与效果评估
基于环境优势评估与优化的语言教育生态改进实践研究
促进“优势共振”的多模态学习环境设计与学习活动开发研究
积极语言教育理念下的教材、课程与教学资源开发研究
积极语言教育视角下自适应“学—教—测—评”一体化智能系统开发与效能验证
课程思政与积极语言教育融合的路径与案例研究
区域性、地方性积极语言教育创新项目与实践案例研究
4.2.5 战略、政策与体系建设研究
智能时代外语教育的育人价值重塑与战略目标定位研究
积极语言教育视角下外语人才培养方案与体系研究
积极语言教育理念引领下的国家及地区语言教育政策研究
中国积极语言教育理论、政策与实践经验的国际传播研究
城乡差异视角下的积极语言教育支持体系与资源配置研究
少数民族地区积极语言教育支持体系研究
“优势共振区”理论视角下家—校—社协同育人体系建设与实践研究
5. 结语
在人工智能时代背景下,本研究主张外语教育目标亟须实现从“工具性语言训练”向“赋能性全人教育”的根本转型。这一转型的核心是从培养单一的语言技能,转向构建一个语言能力与人的整体发展协同共进的“积极语言育人”生态系统;而实现转型的关键在于系统地激发学习者更深入、全面、主动、交互且富有批判性与创造性的学习投入。
为达成该目标,本研究分别从理论建构与实践路径两个层面展开阐述。首先,在理论层面,研究基于积极语言教育视角,系统性重塑二语习得领域,提出“优势共振区”作为核心理论框架,并在此基础上展望理论探索与实证研究的具体方向,同时列举宏观与特色研究选题,供后续研究参考。其次,在实践层面,本研究提出积极语言教育实施的关键在于构建多主体协同的教育生态,即整合学者、学校、家庭、社会、技术平台等多方力量,通过教研联动推动教师角色转型与学习场域的重构,将语言教育从传统的“语言技能训练场”持续迭代、转化为促进全人发展的“育人实践场”。应着力以下方面:第一,继续推动 “师不限于师”的角色演进,促使教师从“知识传递者”转向学生学习的“潜能激发者”与教育生态的“环境营造者”,在“优势共振区”的形成过程中发挥引导、联结与协调作用。第二,进一步实现 “课不限于课”的场域延伸,将二语学习情境由课堂延伸至家庭、社区、社会及数字平台,进而拓宽环境赋能的范畴,整合并强化各类积极要素的共振效应,形成动态、开放且支持性的育人场域。
总之,积极语言教育的深层愿景是,外语教育不仅要提升学习者的语言素养,更要助力其实现品格完善与幸福成长,引导其持续培育自身优势、发展自我,将语言学习的多维成果迁移至日常生活的各个场域,最终成长为向善向好、内心丰盈、行动有力、蓬勃发展的“积极生活家”(Positive Lifer)。