1. 文献综述
外语课程思政的本质在于将社会主义核心价值观、中华优秀传统文化等元素隐性渗透于语言教学中,通过重构教学内容、创新教学模式及提升教师胜任力,培养兼具国际视野与中国立场的外语人才。从学理角度看,课程思政的核心在于实现价值观的深度内化,这与社会建构主义理论强调的“知识在互动中生成”以及社会文化理论主张的“中介工具(含语言、技术)促进认知发展”高度契合。教育数字化转型所提供的智能工具(如虚拟社区、资源库)和交互空间(如智慧学习共同体),恰恰为构建符合这些理论要求的、系统化、情境化、可评估的价值内化路径提供了前所未有的技术支撑和实现可能(蔡妍、林璋 2022)。然而现有研究仍存在两方面明显局限:其一,数字技术在外语课程思政中的深度融合路径尚未得到充分探讨,尤其是如何借助大数据、虚拟社区等技术实现思政元素的精准融入与动态评估;其二,针对教学路径实施效果的实证研究较为缺乏(秦丽莉 等 2023;王晓军 2024)。这正是本研究立足教育数字化转型背景,聚焦外语课程思政建设与成效的核心动因。
本研究以“综合英语”课程为例,将建设路径作为着眼点,以教学成效为落脚点,旨在探索教育数字化转型与外语课程思政深度融合的有效途径,并为相关改革提供实证依据。研究问题如下:
(1)在教育数字化转型背景下,如何构建外语课程思政建设路径?
(2)在教育数字化转型背景下,外语课程思政建设的成效如何?
2. 研究方法
本文基于课程建设开展实证分析,主要涵盖两个阶段:在教育数字化转型背景下,从教学内容体系、教学模式与综合评价体系三个模块系统构建“综合英语”课程思政建设框架;从语言知识水平、自主学习能力和学生价值观三个维度检验课程思政建设的实际效果。
2.1 研究场景与被试
本研究被试为某理工类大学英语专业“综合英语”课程一年级本科生,选取方法基于该课程建设与发展历程。自2014年起,课程团队响应教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的倡导,在“综合英语”课程中开展“德育元素融入语言教学”的探索,形成教师个体主导、碎片化实践的阶段,即“思政元素自发探索期”(2014~2015)。2016年全国高校思想政治工作会议正式确立“课程思政”概念后,课程团队依据《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》推行课程思政体系化建设,但此阶段(2016~2019)仍以传统教学手段为主。直至2020年,伴随国家教育数字化战略行动推进,课程团队系统构建了数字化转型驱动的课程思政新范式。因此,选取2020级(n=58)、2021级(n=59)学生(2020~2021、2021~2022学年修读课程)为实验组,代表课程思政数字化赋能阶段,评估数字化赋能对课程思政成效的增值效应;2015级(n=50)和2016级(n=48)学生(2015~2016、2016~2017学年修读课程)为对照组,代表课程思政传统实施阶段。两组学生平均年龄、性别占比、入学英语成绩等均水平相当,无显著差异。
2.2 研究工具
基于英语专业人才培养对知识、能力与素质相结合的要求(韩宝成 2023),本研究从语言知识水平、自主学习能力和学生价值观三个维度衡量课程思政建设成效。语言知识水平通过两种方式进行量化:一是考试成绩,模拟大学英语四级考试题型和难度,总分100分,涵盖听力、阅读、写作和翻译四个部分;二是互动能力,基于学生小组口语互动任务表现即互动策略(徐锦芬、寇金南 2011)的使用频率。自主学习能力通过《大学生自主学习能力调查问卷》(徐锦芬 2013)量化,采用李克特五分量表,包括34个题项,涵盖自主学习信念、自主学习行为两个部分,信念量表的内部一致性系数为0.937,行为量表为0.923。学生价值观通过小组活动“The Charm of English”所产出的文本衡量。
2.3 数据收集分析
学生的考试成绩分别在入学与一年级期末考试时采集。互动数据由学生使用录音笔或手机录音软件收集,每次小组讨论时长5~10分钟。讨论话题与授课内容紧密相关。作为课堂表现的依据,每位学生都认真参与。《大学生自主学习能力调查问卷》分别在入学第一周、第一学期末和第二学期末三个时间点发放。小组主题活动“The Charm of English”的产出文本通过超星学习通线上教学平台收集,每周发布一次,持续一个学期。
通过描述性统计和独立样本t检验对语言知识水平、互动能力及自主学习能力进行分析,采用高频词统计与词云可视化展示学生价值观变化。
3. 研究结果
3.1 教育数字化转型背景下“综合英语”课程思政建设路径
本研究围绕教学内容、教学模式与评价体系三个方面创建课程思政建设路径。在教学内容层面,研创了“第一课堂—第二课堂—第三课堂”有机融合的三级教学内容体系;在教学模式层面,形成了以“智慧学习共同体”为核心的教学生态,通过“探究性、对话性与开放性”课堂促进学生深度参与;在学习成效评价层面,建立了“全过程测量、多主体反馈”的综合评价体系,持续监测课程思政实施效果。
3.1.1 “综合英语”课程思政教学内容体系
本研究创新性地构建了“第一课堂—第二课堂—第三课堂”有机融合的三级教学内容体系。与传统观念中将“第二课堂”笼统指向课外活动不同,本研究中的“第二课堂”特指依托数字化资源库构建的思政素材供给平台,超越了传统课外活动的零散性与临时性,实现了思政资源的标准化、结构化与便捷检索。而“第三课堂”则聚焦于利用虚拟社区技术创设的碎片化“微学习”与互动空间,解决传统课堂互动受限和知识内化不足的问题,强调在信息化环境中通过持续交流深化理解。
3.1.1.1 使用国家“十二五”规划教材,发挥“第一课堂”主渠道作用
教材是全面而系统地呈现学科内容的教科书,是落实立德树人根本任务的基石。本课程选用“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材——《新世纪高等院校英语专业本科生系列教材(修订版)综合教程》,选取伦理道德、文化、教育等经典题材主题单元,透视英语国家的历史和文化,引导学生遵循道德准则,培养学生以包容心态对待多元文化、提升跨文化交流能力和人文素养。选取家庭生活、网络科技、社会问题等热门话题主题单元,反映社会的文明与进步,培养学生的责任感与关怀感,助力其具备社会意识和全球视野。教学实践以教材语篇内容为驱动,紧密围绕单元主题,深入挖掘思政元素,如文化包容、社会责任、家国情怀等,旨在实现语言知识传授、能力培养与价值引领的有机统一。例如,在处理涉及跨文化身份认同时(如教材中“A Debt to Dickens”单元文章讲述美国作家赛珍珠在中国被视作“foreign devil”的童年经历),教师会结合当下中国对外开放与包容和谐的社会现实,设计引导性问题(如,探讨若赛珍珠现在来到中国,她是否仍会被冠以“foreign devil”?若你与7岁的赛珍珠在当下的中国共度一天,将会发生哪些故事?)进行深度解析与延展,将思政元素自然融入语言训练,促进学生理解中国发展成就并深化价值认同,充分发挥“第一课堂”在课程思政中的主渠道作用。
3.1.1.2 建设课程思政资源库,加强“第二课堂”育人作用
“第二课堂”是指在非传统教室环境中,通过充分利用多样化的空间和资源,有目的、有组织、有计划地进行教育活动。在数字化转型背景下,除了传统纸质教材外,数字资源为“第二课堂”课程思政提供了新媒介。本课程以中英平行历时语料库的形式建设数字资源库,为课程思政提供标准化素材和教学指导,为提升学生的文化意识、家国意识和民族意识提供内容依托。数字资源库按“中国文化”“中国道路”“中国外交”三大模块进行一级分类,按篇章、话题、领域等多种方式切分,按文献发表时间进行标注。“中国文化”模块涵盖《道德经》《中国传统文化外译》等,是培养学生认知中国文化的重要渠道,也是培养家国意识和认同的基础。“中国道路”模块以《习近平谈治国理政》、中国特色社会主义理论等中外文献为基础,展现了习近平新时代中国特色社会主义道路的内在逻辑、丰富内涵及生动实践,旨在引导学生深入了解中国特色社会主义道路的历史进程,认识中国特色社会主义道路是中国共产党和中国人民长期实践取得的伟大成就,领会中国特色社会主义道路是实现社会主义现代化和创造人民美好生活的必由之路,坚持道路自信。“中国外交”模块包括《中国外交》白皮书、构建人类命运共同体、“一带一路”倡议等,展现了国际环境变化、重大外交历史事件以及中国外交事业进程,体现了为解决国际和地区热点问题奉献中国方案、中国智慧,尽显负责任的大国形象。教师根据单元主题,通过关键词检索,具化思政素材,并与教学单元建立对应联系,满足不同单元主题的需要。学生通过语料库基本操作技巧的课外拓展学习,可分析词频、搭配、句式、中英文对应表述等,深入内化所学内容。
3.1.1.3 依托碎片化“微学习”虚拟社区,提升“第三课堂”信息化教学效果
为有效延伸教学时空并深化课程思政融入效果,本课程依托超星平台构建了碎片化“微学习”虚拟社区,着力打造信息化“第三课堂”。首先,通过碎片化“微学习”打通课堂内外的壁垒,解决课堂教学时间紧、任务多的问题,将课程思政贯通课堂内外。依托超星平台建设碎片化“微学习”思政资源库,内容包括录制思政微课教学视频、设计相应的作业库和习题库、收集思政资料(文化短片、阅读材料等)。其次,鉴于真实语境下的言语交际能力是一种通过他人才能证明的能力,本课程依托超星学习平台,构建虚拟社区,通过虚拟社区的合作学习为学生提供大量参与语言交流的机会,解决互动机会有限、知识内化难的问题,增强参与感与体验感。主要流程为:教师设计、整理、发布初始版的碎片化思政学习资料;学生通过超星平台学习并反馈学习效果及提交作业;教师在查看学生的反馈报告或留言后,进一步设计、整理和发布新的学习资料或修改原有资料。学生独立在虚拟学习社区交流,互为学习伙伴。教师和学生共同承担助学者角色,完成学习资源更新、社区活动引导及学习效果反馈,协同促进对语言知识与思政元素的内化理解。
3.1.2 “综合英语”课程思政教学模式
3.1.2.1 基于社会文化理论和情境学习理论的“智慧学习共同体”教学生态
“学习共同体”是由学习者和助学者(促进者/教师、协同者/同伴)共同组成,以实现共同目标为愿景,通过互动协商和学习资源分享,相互促进的学习集体,解决“个体差异大,全体获益难”的问题。在以上虚拟学习社区的基础上,本研究参照蔡妍和林璋(2022)的学习共同体运作机制,通过各类智能设备辅助教学活动,获取学习者数据资源,构建物理、社会、信息三大空间共存的智慧课堂,具体运行模式如图1所示。旨在营造以学习为中心、互动为特点、全员参与、集体进步的教学生态,将教师从“教学者”转变为“促进者”,从“知识传播者”转变为激发学生创新创造的“引领者”,将学生从被动学习的“考试型”个体转变为主动学习的“探究型”团队,从“被填鸭者”转变为学习的“第一责任人”。学生和教师同时承担“助学者”角色。
3.1.2.2 基于产出导向理论的“探究性、对话性、开放性”互动课堂
在“智慧学习共同体”的基础上,进一步结合产出导向理论,建立“探究性、对话性、开放性”课堂,营造真实交际环境,提供充足互动机会,解决学了不会用,跨文化交流难的问题,为外语人才的国际传播能力培养奠定坚实的基础。教学组织流程如图2所示。根据课程、单元、课时的学习目标进行反向设计、正向实施教学。整个过程都强调独立学习基础上的小组互动合作学习模式,每个环节都有输入和产出的结合,坚持以学习为中心,学用一体,开展交流,注重关键能力提升。每个阶段都是驱动、促成、评价和反思的螺旋形上升,使学生在探究问题的过程中,不断内化知识、自我突破。学生清楚自己需达到的目标,根据自身情况个性化自主安排课外学习,通过在线平台和课堂活动展示学习成果,实现输出驱动,并对成果进行反思和评价(自评、互评),提高学习成效。教师基于学习产出,对学生个体进行有针对性的评价,给不同学生提供不同的学习机会,帮助学生获得“最终成果”。
3.1.3 《综合英语》课程思政综合评价体系
本研究将课程思政评价贯穿教学全过程,将“教师评价、师生共评、生生互评、学生自评”相结合,建立“全过程测量,多主体反馈”的综合评价体系,协同开展学情分析与课程思政教学效果考核。首先,建设学习者语料库,探究学习者语言能力发展路径。内容包括:收集学生在课上、课下通过完成日常碎片化学习和阶段性测试而产出的英语学习自然语料,如在交际任务中产出的口语语料和基于翻译、写作练习、测试等的笔语语料。另外,构建大数据智慧教学数据库,量化学习行为表现。内容包括:收集签到、章节学习次数、学习时间、讨论参与次数、答题时间、答题轨迹、课堂跟随率、课堂提问等体现学习行为特征的数据,主要用于建立学习曲线模型,进行学情分析,助力个性化精准教学。收集作业/测试表现、自评、互评等体现学习行为结果的数据,作为课程成绩测评依据。
总体而言,“综合英语”课程思政综合评价体系着眼整个学习过程,既关注结果,也注重过程,既考评语言知识水平,也关注学习过程中表现出来的情感与态度,评价内容全面且具有发展属性。将教师评价、师生共评、生生互评、学生自评相结合,既使教学过程中的每个人都成为评价主体,又注重各主体间的互动,评价结果客观且认同度高。实现以评促学,突出评价体系的发展功能。
3.2 教育数字化转型背景下“综合英语”课程思政建设成效
“综合英语”课程思政建设促进了学生语言发展、自主学习能力提升以及价值观的协同推进。具体而言,学生的语言知识水平与互动能力明显提升,自主学习能力在学习信念与学习行为两个方面均逐步提升,在课程相关学习活动中形成以家国情怀与社会责任意识为核心的价值取向。
3.2.1 学生语言知识显著提高
课程思政传统实施阶段与数字化赋能阶段的学生入学和一年级末考试成绩对比,学生平均分总体提高6.39分,基于本课程学习者语料库的纵向研究结果表明①,在入学英语水平相当的情况下,数字化赋能后(以2020、2021级学生为例),学生的英语互动能力显著增强,最明显的提升发生在第二到第三学期,充分说明“综合英语”课程对提升英语语言综合运用能力作用显著。
3.2.2 学生自主学习能力全面提升
2020级和2021级学生的自主学习能力问卷调查表明,学生的自主学习信念、行为和总体自主学习能力均呈上升趋势,有显著提升的学生占90%以上。课程教学的学生评教平均分为99分,95%以上的学生表示对教学“非常满意”,所有学生均表示教学有启发性,能激发求知欲,课程考评方式能激励主动学习与钻研,说明几乎每个学生都能从课程改革中受益。
3.2.3 学生价值观成功塑造
从2020级和2021级学生每周一次的线上小组主题活动“The Charm of English”的讨论数据看②,学生入学初期最高频使用的5个实词为 communication、me、believe、hope、want,到第一学期末转变为we、English、study、major、world,学生看待英语的视角逐步从旁观转变为本位,将英语视为“我们的专业”,英语学习的关注点从语言的交际功能“communication”转变为我们与世界“world”的连接。通过课程思政教学创新,使学生具备英语专业身份认同感、社会责任感与全球视野。
另外,2020级和2021级英语课程思政建设现状调查发现,教师能利用教材内容对学生进行价值观引领,90%以上的学生对思政元素融入持非常积极的态度。从实践活动看,学生在每年一度的外语活动月中表现突出,独立创作并编导历史剧和爱国剧,激发了民族自豪感和爱国情怀。
4. 讨论
本研究提出的“综合英语”课程思政建设路径既非对教学环节的简单描述,也非数字技术的机械叠加,而是立足英语专业人才培养目标、课程思政育人要求与教育数字化转型现实条件进行的整体性设计。从结构上看,将教学内容体系、教学模式与综合评价体系纳入建设路径,有助于避免课程思政在外语课堂中碎片化、随意化的问题。“第一课堂—第二课堂—第三课堂”三级教学内容体系的设计拓展了课程思政的实施空间。将第二课堂与第三课堂细分的原因有二:其一,数字化转型要求教学时空的延展必须系统化、精准化,单纯依赖传统课外活动难以满足思政元素与语言教学深度融合的需求。其二,将资源供给(第二课堂)与互动实践(第三课堂)功能协同,更能有效支撑课前预习、课中深化、课后巩固的全流程育人闭环,为后续“智慧学习共同体”教学模式与综合评价体系的实施奠定基础。“智慧学习共同体”教学生态与互动课堂为语言学习的互动属性提供了情境支撑,将语言学习置于真实交际过程中,有助于促进意义建构与价值引导的同步发生。全过程、多主体参与的评价体系则为课程思政提供了持续性监控,也为教学成效及其调整提供必要依据。该建设路径在结构设计方面具有内在合理性,为后续教学成效的实证分析奠定了基础。
“综合英语”课程思政建设实现了学生语言知识水平提升、自主学习能力增强以及价值观塑造的多重目标,是教学内容、教学模式与评价体系协同作用的结果。首先,三级教学内容体系在价值观塑造方面发挥重要作用,尤其是“第二课堂”的思政语料库,为学生提供了系统化的思政学习资源,使价值引领从课堂延伸至课外,形成了持续性的育人场域。本研究中的中英平行历时语料库通过结构化内容呈现辅以语料库检索操作,使学生在学习语言知识的同时增强身份认同感和民族意识。这与林玉珍(2024)的发现相呼应,进一步证实了基于《习近平谈治国理政》语料库的数据库平台能够为外语课程思政提供有效路径。其次,学生成绩与互动能力的双重提升得益于教学模式对学习本质的准确把握。互动式课堂与“智慧学习共同体”教学生态使学习从个体行为转变为共同体实践,学生在真实交际情境中发展了协商、提问、求助等互动策略。此外,“全过程测量,多主体反馈”的综合评价体系弱化了终结性考试的压力,有效引导学生将学习重心从结果导向转向过程投入与持续参与,使学生从“被动接受者”向“主动建构者”的角色转变。问卷结果与学生评教反馈的一致性也表明,数字化赋能的课程思政建设路径有效激发了学生的自主学习能力,使其成为多数学生的稳定学习特征,而非少数学习者的个体优势。可见,当外语课程思政建设路径与数字化转型有机融合时,其育人功能得到了更为稳定和可持续的体现。
5. 结语
本研究构建了三级课堂融合体系、智慧学习共同体及多维度评价机制,从知识、能力和素质三方面验证了教育数字化转型赋能外语课程思政的有效路径,为落实立德树人目标提供了可操作的范式。然而,课程思政的长效发展仍需突破若干瓶颈,未来研究需深化价值观内化效果的动态评估工具开发,探索教师数字胜任力与思政教学能力的协同培养(王安琪、汤金树 2022),并进一步验证跨学科资源库的适配机制。此外,数字技术驱动的个性化思政学习路径设计及其在多元文化语境中的迁移效果,仍是亟待探索的方向。期待学界持续创新方法论、优化资源整合逻辑,早日实现外语课程知识传授与价值引领的深度共生。
附注
①② 限于版面,图表不再列出,如需要可与作者联系。