外国文学教学首先是一门艺术,但是这一点却常被忽视。在过去20多年里,旨在帮助学生理解文本及文字的论文寥若晨星,这从侧面折射出我国文学教学课堂的一个严峻现实,即艺术的缺失。既然文学是一门艺术,那么文学教学也应该是一门艺术,可是长期以来研讨文学教学的文章大都从教材、课堂活动模式和网络技术等角度切入,或停留于技术操作的层面,或拘泥于教育学和心理学层面,尤其注重各种各样的“科学模式”,殊不知这些“热衷于‘模式’的文章,往往忽视一个重要的事实,即理解首先是一门艺术,而艺术不是用简单的模式或纯粹的概念就能囊括的”(殷企平 2012:148)。那么,什么样的文学教学是一门艺术呢?本文拟从以下三方面切入这一话题。
1. 珍视悖论
本文聚焦细读的一个要素,即悖论(paradox),并尝试做更详细的阐发。
首先,不懂悖论者,恐怕难以触及文学教学艺术的门径。德国大文豪施勒格尔(Karl Wilhelm Friedrich Schlegel,1772~1829)曾经说过,“一切既是好的又是伟大的,就是悖论的”(施勒格尔2003:26)。这句话特别适合外国文学教学场景——具有艺术性的教学活动,必然是悖论的。加拿大著名学者弗莱(Northrop Frye,1912~1991)曾经把智慧、想象力的“艺术传授”跟“靠强行推进来征服知识”的情形作对比,说得十分精彩:
智慧是想象力的运用,而想象力则由艺术传授。我们靠强行推进来征服知识,不顾一切地推进,积攒了越来越多的学问。智慧是健康的想象力,它的健康因从容而增进,是一种有机生成的状况,因而既强大又坚实。在任何诗画面前,一个人若无智慧,即便有了知识,也很难让心智自如地进入接受状态。他的眼里只有所谓的“意义”,这意义虽可传播,却只是笼统知识的残余而已。他的唯一愿望就是紧紧抓住这一意义,然后如获至宝地离去。
(Frye 1947:86-87)
这段话充满了悖论二律背反的意味:文学是一门培育智慧与想象力的学科,需要从容地增进,而越是强行推进,就越不健康。反观如今的文学课堂,我们不禁要问:有多少不是靠强行推进的呀?有多少人在抓住支离破碎的“意义”“知识”后就“如获至宝地离去”了呢?
进一步说,由艺术来传授想象力,这本身需要掌握悖论艺术。也就是说,文学课堂中的艺术缺失,跟悖论的缺失有关,而这又得从两方面说起。
其一,教师的思想中缺乏悖论。一名合格教师必须有思想的激情,而后者就是一种悖论。克尔凯郭尔(Søren Aabye Kierkegaard,1813~1855)说得好:“悖论是思想的激情,思想家要是没有悖论就像情人没有激情……要去揭示思想本身不可能想到的东西。这种思想的激情原本就表现在思想的每个方面,也表现在个人的并不尽然只是他自己的思想中。但由于习惯,我们却没有发现这一点”(克尔凯郭尔2017:49-50)。跟思想家一样,教师也必须具备悖论,具备思想的激情,否则就免谈教学艺术。
其二,文学作品中的悖论频遭忽视。如今的文学教学论文很少正视一个事实,即文学语言就是悖论语言(the language of paradox)。布鲁克斯(Cleanth Brooks,1906~1994)曾经说过:“诗歌语言是悖论的语言”(布鲁克斯 2008:5)。我们所要补充的是,几乎所有文学文类都倚赖诗性语言。关于文学语言是否区别于日常语言,我们将在本文第3小节中加以讨论。此处要强调的是,教师必须教会学生领悟文学作品中的悖论艺术。
那么,如何引导学生领悟悖论艺术呢?我们很容易从英国浪漫主义诗人的创作观那里获得启示。布鲁克斯曾强调,华兹华斯(William Wordsworth,1770~1850)在运用悖论时有一种“自觉意识”,这一意识还在柯勒律治(Samuel Taylor Coleridge,1772~1834)那里得到了精妙的说明:
在《抒情歌谣集》第二版的序言中,华兹华斯提到:他大体上是为了“从普普通通的生活中选择事件和情境”,但是,这样就只能把它们当作“平平凡凡的事物,以一种不寻常的样子呈现于心间”。后来,柯勒律治为他说明了这点,更加明确地指出华兹华斯对悖论的运用:“华兹华斯先生……打算把精神注意力从习惯的昏睡中唤醒,使其看到眼前世界的美好和奇妙,以此作为自己的目标,并赋予日常事物以奇妙的魔力,激发一种类似超自然的感觉……”简而言之,华兹华斯有意要呈现给读者的是:平常之事其实并不平凡,无诗意的事物其实就蕴含着诗意。
(布鲁克斯 2008: 9)
此处需要指出的是,无论是把平凡事物“以一种不寻常的样子呈现于心间”,还是“把精神注意力从习惯的昏睡中唤醒”,这都和文学理论中的常见术语“陌生化”十分契合。换言之,华兹华斯和柯勒律治早在维克多·什克洛夫斯基(Victor Shklovsky,1893~1984)之前就有意识地运用了文学的“陌生化”,后者其实就是一种悖论艺术。让我们再来重温一下什克洛夫斯基关于“陌生化”概念的释义,他针对“习惯化”、艺术的目的以及艺术价值的内容展开了如下讨论:
“习惯化”会吞噬掉作品、衣物、家具,乃至妻子,还有对战争的恐惧……而艺术的存在,正是为了让人去感知事物,让本就冰冷的石头回归其冰冷的质感。艺术的目的,是传递事物被“感知”时的样貌,而非其被“知晓”时的概念。
(Shklovsky 1965:12)
此处“会吞噬掉作品、衣物、家具,乃至妻子”以及“对战争的恐惧”的“习惯化”跟柯勒律治所说“习惯的昏睡”毫无二致,而“艺术的目的”——亦即“陌生化”或悖论艺术的目的——就是要克服这种“习惯的昏睡”。如布鲁克斯所说,这一艺术目的是一种“自觉意识”。既然作家施展悖论艺术带有自觉意识,那么领会这种艺术也需要有自觉意识。问题也就来了:我们的文学课堂在多大程度上培育了这种自觉意识呢?现存研究成果还未对此作过回答,但这是一个值得我们今后研究的问题。
还须一提的是,并非只有诗歌语言是悖论语言。凡是优秀的文学作品,不管是哪一种文类,都带有诗性语言的品质,因而必然充满悖论意味。限于篇幅,仅以乔治·爱略特小说《米德尔马契》(Middlemarch,1871~1872)第20章中的一段话为例:
若我们能敏锐地洞察并感知平凡人生的一切,那体验便如同能听见青草生长、松鼠心跳;而那潜藏在寂静另一端的轰鸣,足以将我们吞噬。事实上,我们中哪怕最机敏的人,也都裹着厚厚的愚钝在世间行走。 (Eliot 2000:162)
这段描写出现在女主人公多萝西娅与丈夫卡苏朋的蜜月期(二人在罗马度蜜月):她曾满心崇拜貌似博学的卡苏朋,并渴望通过婚姻来践行自己的理想与责任,可是后者就像本文本节第二段所引弗莱所说的那样,只沉溺于“笼统知识的残余”,还“如获至宝”。更让她失望的是,卡苏朋冷漠孤僻,且毫无情趣。上引文字惟妙惟肖地衬托出她此刻的心境:假如她能敏锐洞悉平凡生活的本质,她就会察觉婚姻里那些被忽略的冷漠细节(如同青草生长、松鼠心跳般细微却真实的存在),而这些细节背后潜藏的、令人窒息的婚姻真相(即“寂静另一端的轰鸣”),足以吞噬她所有的美好幻想。更妙的是,这段文字跳出了单纯的情节叙述,不仅生动体现了多萝西娅在幻灭中苦苦挣扎的心态,而且上升到对人生普遍困境的感慨,以富有哲思的意象营造出强烈的抒情氛围——青草生长、松鼠心跳的细微,与寂静背后轰鸣的巨大冲击力形成反差,这种反差恰如多萝西娅眼中罗马的辉煌与自身婚姻的惨淡、她曾经的热切与当下的绝望之间的反差,而提升这段文字思想深度和艺术感染力的正是其悖论底色:越是细微的,越能形成冲击力和吞噬力,而常人却往往忽略这一点。最具悖论意味的是那最后一句,即“我们中哪怕最机敏的人,也都裹着厚厚的愚钝在世间行走”,其间的哲思耐人寻味:自以为最机敏者,往往是最愚钝的。这一悖论所隐含的思想,一直可以追溯到柏拉图及苏格拉底的“美诺悖论”或“两难命题”,即“一个人既不能试着去发现他知道的东西,也不能试着去发现他不知道的东西”(柏拉图 2017:77)。更值得回味的是苏格拉底的自认无知,这一点克尔凯郭尔总结得非常精辟:
虽然苏格拉底尽他最大的努力去获得关于人的本性的知识并去认识他自己——的确,尽管千百年来他被颂为无疑是最懂得人类的人——但不过,他也承认,他甘愿费心去考虑诸如双翼飞马和蛇发女怪一类生物的本性的原因,在于他还不完全了解自己,不了解他(作为一位人的本性的鉴定家)是比百头妖怪更难以理解的怪物……
(克尔凯郭尔2017:49)
从乔治·艾略特追溯到柏拉图、苏格拉底,这恐怕也是每一堂外国文学课必备的底色。总之,不注重悖论底色的文学课堂,必然会脱离艺术轨道。
2. 去除所学
“去除所学”(to unlearn)也是一门艺术,尤其是对外国文学教学而言。
在我们的教研活动里,耳熟能详的“高校教师使命”是传道、授业、解惑,大多数教师关心的是传授给学生何种知识,以及怎样传授这些知识,但很少有人探讨以下问题:在传授知识之前,是否应该先帮助学生去除所学,即去除先前所学的伪知识,以及养成的坏习惯、坏思想、坏行为?
可能有人要问:难道只有外国文学教学须讲求“去除所学”原则吗?当然不是。不管是什么学科,凡是有品质的教学活动都得重视“所学”与“去除所学”并举的原则,甚至把“to unlearn”看得比“to learn”更重要——所谓“不破不立”,就是这个道理。笔者之所以强调在外国文学教学中遵循“去除所学”原则,一是因为我国现存相关研究成果中鲜见对这一原则(它其实是一种艺术原则)的探讨,二是因为“unlearn”一词恰好出现在外国文学杰出代表乔治·艾略特的笔下——在其小说《丹尼尔·德隆达》(Daniel Deronda,1876)中,女主人公关德琳的羞耻心被音乐教师克莱斯默尔用一段话唤醒:
我知道,你练习过你的才能——你背诵——你练声——不过都是按照客厅娱乐的标准来进行的。我亲爱的小姐,你必须去除所学的那一切。你还不懂什么叫卓越:你必须去除所学的坏东西,而你误以为坏的是好的,反而加以欣赏。你必须明白自己要追求什么,然后全身心地投入严谨的训练,丝毫不能懈怠。我说的是你的心智。你必须杜绝成名的念头——把名利的烛光从眼前拿走,眼睛里只有卓越。
(Eliot 1984:237)
此处,“去除所学”(原文为“unlearn”)一连出现了两次,强烈烘托了艾略特的教育思想。许多提倡教育/传播知识的著述只强调学习,而艾略特却把“去除所学”放在了首位,这其实也是本文上一小节所提倡的那种悖论,而且堪称一绝。
值得关注的是,上述例子还把“去除所学”与激发羞耻心联系在了一起,而这是需要精湛艺术的——文学创作是如此,教授文学亦是如此。如果我们引导学生认真解剖《丹尼尔·德隆达》这部小说,就会发现艾略特用生动的故事向我们昭示了一个道理:“羞耻心是心智培育的关键”(殷企平 2015:80)。丹尼尔和关德琳之间的故事云谲波诡,情节无比复杂,可是道理却很简单,即心智培育有两个基本前提:爱心和知识,两者还必须融合。用丹尼尔对关德琳的话说,就是“在高尚的生活里,爱心穿戴着知识”(Eliot 1984:421),即离开了爱心的知识很可能在“去除所学”之列。艾略特甚至还这样说过:“对于我们同胞的唯一真实的知识是那种让我们得以与他们共同感受的知识——那种知识使我们能够听到在境遇和观点后面心跳的声音”(高晓玲 2008:8)。那么,什么样的知识才能使人听到在境遇和观点后面心跳的声音呢?显然是穿戴着爱心的知识。这就又把我们带回到了前文所述《米德尔马契》这一故事的含义:如果我们听到了他人的心跳,甚至大千世界的声音,比如青草生长的声音或小松鼠的心跳,那么我们的知识就交融着爱心。这难道不正是所有文学课堂应该瞄准的境界吗?要臻至这一境界,就需要相应的教学艺术,其关捩则在于上文所说的“去除所学”。
作为教学艺术思想,“去除所学”一直可以追溯到古罗马诗艺大师贺拉斯(Quintus Horatius Flaccus,公元前65年~公元前8年)那里。他在为诗艺制定普遍准则时,提出了著名的“双重路径”,即“首先指明应当规避的弊病,其次揭示应当追求的艺术美德”,或者说“先教导如何涤除文体错误,继而补充诗艺的规则和戒律”,其理由是“容器若不洁净,注入之物皆会腐坏”(Anonymous 2009:553)。言下之意,就是要把“去除所学”放在比“学习”更重要的地位。
诗艺如此,文学教学艺术又何尝不是如此?
3. 提升愉悦
美国学者奥尔特(Robert Alter)曾经强调阅读体验深度的愉悦感,并哀叹在美国“整整一代文学专业的学生中,有许多人已经远离了阅读”(奥尔特 2019:2①)。这一情形似乎也出现在我国的外国语言文学专业中:一方面,文学课时不断受到挤压;另一方面,学生在课堂内外阅读经典原著的时间越来越少。造成这种情况的原因是多方面的,其中最值得一提的有两点:(1)文学文本的分析越来越多地被用来揭示诸多非文学领域的急迫问题;(2)不少文学课的任课老师本人并不特别喜欢文学。
上述第一种原因有其积极的一面,这是因为“文学最终将以知识的严谨性的方式进行研究,其研究基础是哲学、心理学、人类学和语言学;政治、历史、个人和性别身份领域里最为急迫的问题将通过对于文学文本的分析得以大胆地揭示出来”(2)。如奥尔特所说,这种方式意味着“专注于将文学视为一个体系的模式”,但是在实际操作中,先前“伟大的期许已经变成了苦涩的灰烬”(2)。期许变成灰烬,其背后又有错综复杂的因素,奥尔特也在《阅读的乐趣》(The Pleasures of Reading in an Ideological Age,1996)一书中做过层层挖掘,但是他未能点明一个不无悖论意味的症结:过度以其他学科为研究基础的方式,往往挤压文学文本阅读本身的空间和时间,无论是课堂内,还是课堂外,都是如此。换言之,虽然文学课有必要借鉴其他学科及其“知识的严谨性”,但是若把文学文本阅读挤压至次要地位,那就失去了文学教学的关键一环,即阅读体验深度的愉悦感。
至于上述第二种原因,则完全是“一个令人沮丧的现象,也证实了一个揣测,即文学系正越来越多地充斥着并不特别喜欢文学的学者”(3)。虽然这一现象本身极具负面效应,但是它又跟前文所述那“积极的一面”有关,这已被奥尔特表述得非常明白:
将文学文本应用于社会、文化、哲学或者经济问题的研究还是有其真实的学术价值。虽然人们对于有时考察这些问题时表现出的社会政治意识倾向性会郑重地表示疑虑,类似的研究在大学里当然有它的一席之地。把文学视为别的什么东西的症候——比如说鼎盛封建主义或者晚近资本主义——既不需要对于文学特别喜爱,也不需要区分非原创作家和原创作家以及二流作家和一流作家的能力。这样的研究或许有其自身引人入胜的特点,然而令人不安的是,在思考文学规划前景的时候,这样的研究方式竟然不是作为一个补充的方案,而是作为主导地位的,或者甚至是唯一“正确”的方式。(4)
我们似乎可以从以上引文中捕捉到如下暗示:把文学文本应用于社会、文化、哲学或者经济问题的研究虽有其学术价值,但是在文学课堂上,最好由真正乃至特别喜爱文学的教师来实现、引导这种应用。令人遗憾的是,这种理想状况还离现实很远,甚至连伊格尔顿(Terry Eagleton)都主张“课程改革将重心从文学转向‘语篇研究’”,以便教师“自由地讲授莎士比亚、电视剧本、政府备忘录、漫画书和广告文案,以此作为权力语言的事例”(4)。让人啼笑皆非的是,“伊格尔顿还主张取消文学系,因为他已经至少令自己满意地证明没有一个条理分明的现象可以称之为文学”(4)。这就又把我们带到本文开篇处所说的问题:究竟有没有文学性这样一种特定艺术的存在?
也就是说,我们首先得证明文学性和文学语言是存在的——只有在这一前提下,才能探讨甄别文学特征的教学艺术。
那么,文学作品与非文学作品到底有何区别呢?奥尔特在这方面的见解也值得我们借鉴。他特别主张“对于文学如何通过其复杂而独特的语言发生的细微关注” (5),这一观点不仅肯定了文学语言的独特性,而且还强调对其的细微关注,因而涉及文学教学艺术话题(我们稍后将深入这一话题)。奥尔特以美国作家麦尔维尔(Herman Melville,1819~1891)的小说《白鲸》(Moby-Dick; or, The Whale,1851)为例,赞赏该书中的意象、象征、典故、场景及其“有节律的运动”,这些都称得上“非凡设置”,从而引发了“对于自然、历史时间、意义和价值的根本性重新定义”,因此是“再好不过的事例”(同上)。至于《白鲸》是否“再好不过的事例”,这并不重要。重要的是奥尔特在解读《白鲸》等优秀文学作品的基础上得出了如下结论:“文学的语言从来源上和表达的可能性上有别于其在其他场合的使用”(9)。更重要的是,他那《阅读的乐趣》“是一部关于文学语言的著作,以及它如何为读者提供丰富的乐趣”(10)。言下之意,只有文学语言才能提供“丰富的乐趣”,这分明点出了文学的特性。
我们的外国文学教学当然要尊重上述特性。进一步说。我们的文学课堂必须确保乐趣的丰富性、复杂性和生动性,或者说愉悦的深度、浓度、广度和厚度。要做到这一点,光靠严谨的知识、抽象的概念、科学的逻辑、刚性的规则和宏阔的跨学科视野是不够的,还要靠循循善诱的教学艺术。在这一方面,奥尔特再一次为我们提供了启示——他坦承自己在撰写《阅读的乐趣》一书时,身体力行地贯穿了如下理念:
我努力与作为一种生动体验的阅读保持密切的联系,亦即复杂的乐趣和洞察力的源泉。作为读者,我们时刻与文字保持着结果难以逆料的交往——文字,这样一个单纯技巧,它安坐于我们想象的内心圣殿中,以奇特和不可预测的方式使我们快乐,甚至影响我们对于世界的看法。(11)
寥寥数行,没有理论的艰涩,没有貌似高深的架势,却牢牢掌控通向文学教学艺术的钥匙。此处的关键词是“复杂的乐趣”“洞察力的源泉”“想象的内心圣殿”以及“奇特和不可预测的方式”,没有了它们,文学课堂将索然无趣,而要确保这“复杂的乐趣”,就要激发学生心灵深处“无休止的、令人愉快的运动”,就如下引奥尔特文字所表述的那样:
文学语言是一种错综复杂的、极有创意设计的传播媒介,以启发心灵进行无休止的、令人愉快的运动,而这在最好的情形中可以给予我们与我们阅读以外的生活相关联的某种经验知识。(12)
接下去的问题是:怎样才能启发心灵进行无休止的、令人愉快的运动呢?自然离不开教学艺术。奥尔特在《阅读的乐趣》中从人物、风格、典故、结构、视角和多重阅读等方面展示了激发“愉悦运动”的方式,这多多少少涉及外国文学的教学艺术。
4. 结语
外国文学教学的艺术之路,本质是对文学性的坚守与回归。从“珍视悖论”以唤醒文本的诗性张力,到以“去除所学”破除认知桎梏,再到通过深度阅读“提升愉悦”,三条路径共同指向“以艺术传授艺术”的核心诉求。这既回应了当下教学中技术化、功利化的现实困境,也承接了文学培育心智、滋养心灵的本质使命。未来的外国文学教学,唯有在文本细读中体悟艺术精髓,在教学实践中彰显人文温度,方能让文学的魅力持久浸润心灵。
附注
① 下文引用皆出自奥尔特(2019),只标注页码,不再一一罗列出处。