外语教育学已被确立为外国语言文学一级学科下设的二级学科,其人才培养问题成为推动该学科发展的重要议题。本文首先探讨外语教育学人才培养的内涵,继而分析当前人才培养过程中所面临的挑战。最后,以北京外国语大学外语教育学专业的博士研究生培养方案为例,尝试提出外语教育学人才培养方案制定、课程体系设置与实施的原则,以期为该学科的人才培养提供参考。

2024年伊始,外语教育学正式宣告成为我国外国语言文学的二级学科。然而,这个新学科刚刚起步,亟需借鉴其他成熟学科的研究成果,夯实基础。教育语言学是研究语言与教育之间互动关系的学科,能为外语教育学的发展提供借鉴、启示。从教育语言学的视角来看,外语教育学可以理解为研究外语与教育之间互动关系的学科,肩负着教育(及社会)的外语和外语的教育两个方面的基本任务:外语在我国教育及其社会活动中的作用是外语教育学的基本立足点。这个立足点决定了外语教育学理论研究的目标和范围,也决定了学科实践的基本理念和方法,即外语教育需把外语技能、外语知识和学科知识融为一体,实现工具性和人文性的统一,充分发挥外语在教育和社会活动中的重要作用,促进个体、社会和国家的和谐发展。

经过近十年发展,外语教育学终于列入教育部学科专业目录,但学界对其必要性和独特性仍不够清晰。鉴于此,本文在原有研究基础上,进一步论述外语教育学的必要性,并从研究视角和研究范式革新两个维度探讨外语教育学的独特性,以期助力外语教育学的发展。

国际传播能力是衡量一个国家软实力的关键指标,高质量人才培养无疑是国际传播能力建设的重中之重。外语是提高国际传播效能的必由之路,外语专业理应培养更多具有家国情怀、全球视野、专业本领的复合型、应用型外语人才。本文遵循新文科建设理念,拟提出搭建外语专业创新育人平台的构想,以提升外语教育效能,更好地服务国际传播能力建设。该平台致力于汇集跨学校、跨课堂的社交资源,提供跨学科、跨专业的知识技能,着重培育外语专业人才的理解力、阐释力、鉴别力和创新力,凸显辐射面广、针对性强、迅捷灵活、实践为核心的四大特征,是广大外语学子夯实基础和提升国际传播能力的创新实践平台。

20世纪60年代以来,我国外语教学过于紧跟现代语言学理论及其发展,呈献出形而上学化与教条主义等特点。所以,虽然成就很大,问题也很多。反思并重新发现传统的语文学范式的外语教育的积极成分,恢复文史哲人文经典在外语教学中应有的位置,正确处理语言学与文学、历史与当下以及中国文化与西方文化的关系,借鉴现象学、阐释学、语言哲学、实践哲学等后现代哲学对传统形而上学及经典语言学理论的制衡与互补,对于深化当前关于我国外语教育改革的讨论,真正走出自我认同的危机与困惑,重新设计外语学科与专业都是必要的。

2024年1至4月我先参加了上海同济大学的“全国多模态与功能语言学学术研讨会”,后参加了国防科技大学的“人工智能时代的多模态研究军事应用研讨会”。这表明多模态研究在国内外已成为当代学术界的重点研究对象。本文主要就有关多模态概念的内涵、时代性、融合和主体模态、碎片化发表自己的认识。最后汇报一下本人已经做过的一些与多模态有关的研究课题。

以ChatGPT为代表的人工智能(AI)不仅能促进学习者学习外语,还助力教师提升工作效率,减轻其工作负担。然而,ChatGPT引发的教育变革也给外语教学带来诸多挑战,引发外语教师的身份认同危机。本文通过回顾人工智能在外语教学中的应用及外语教师身份认同研究,分析了人工智能时代外语教学及外语教师专业发展的挑战、身份认同危机以及出路,从教师、学校和教育主管部门三方面提出相应的建议。本研究不仅为外语教育领域中人工智能辅助教学的顺利实施提供理论支持与实践指导,对其他学科在探索人工智能与教育深度融合的路径上也具有启示意义。

人工智能写作已成为一种不可逆转的常态。本文基于人机协同视角,对三个阶段(即人工智能写作兴起阶段、多元探索阶段以及全面发展阶段)的人工智能写作系统进行评介,对比分析不同阶段智能写作系统的人机协同性能特点与发展趋势;在此基础上,从助写与助修的功能融合、对话式交互、写作流程的全覆盖、人机共生等方面探讨人机协同智写系统在学术英语写作和教学中的潜在应用与启示。

学习投入是考察学习成效和评价教学效果的关键指标,但鲜有研究涉及线上线下混合教学模式下的非英语专业学生的英语学习投入。本研究以“学术英语”课程为例,采用问卷和半结构化访谈探索该模式下学生学习投入各维度特征。研究发现混合教学模式下英语学习投入构念包括认知、情感和行为三个维度,学生在认知维度的投入最高,其次为情感投入,在行为维度的投入最低。此外,学生个体因素、学习资源与环境因素和课堂人际关系因素是影响英语学习投入的主要来源。研究结果揭示了混合教学环境各个因素的多维互动生态关系,能促进混合教学在我国外语教育中的有效应用。

知识翻译学创立者杨枫(2021a:2)提出:“知识的科学性、社会性和人文性解决了长期以来翻译的学科迷思和分类焦虑,翻译学将携自然科学、社会科学和人文科学三大知识门类成为超科学或元科学。”由这一富有洞见的命题来展开观察,我们看到,知识翻译学试图从复杂系统的角度,整合自然科学、社会科学和人文科学三者的知识资源,从中提炼概念与知识框架,来建构翻译学的元知识。由此,知识翻译学作为具有一般翻译学的特性,必然涉及翻译学、哲学、社会学、认知学、解释学等领域的知识观念与知识结构的分析与整合,建构与洗汰,从而成为既符合逻辑事实又凸显价值伦理的元翻译学知识。知识翻译学欲成为这样一门学科,在知识观念上,必然涉及知识版图在知识概念、知识范畴、知识类型的聚合与分梳,再造与重塑。在知识结构上,必须从知识本体论、方法论及目的论三大主体框架入手,厘清认识方法的辩证性,贯通中西知识论和翻译内部与外部知识, 重视人文知识、美学知识和德性知识,从知识的二元分离转向知识的存在和生活世界经验,从而消解科学理性与人文理性之间的张力。在坚持知识翻译学“中和翻译观”和对话逻辑的基础上,完善“知识重构”的方法论,最终回答“译者是什么”的终极问题,以实现当代翻译研究的“知识转向”。

新学科发展之初,理解与误解并存。如何正确理解知识翻译学,这是知识翻译学研究所面临的基本问题。以这问题为出发点,以解决特殊问题或典型问题为导向,知识翻译学研究就需要明确的而且能指导翻译实践的理论观点。对此,我们的观点是:在翻译实践中,把原文看成知识集合体,相应的翻译活动则包括两项任务——在原文中清查描述知识的类别与数量,在译文中进行相应的知识描述。据此,以罗素的知识论为指导,以具有“不可译性”的特殊案例为例证,集中阐述知识翻译学的理论观点与实践作用。研究表明:原文所传递的意义以知识为基础;描述知识的深层实质是具有判断性质的命题,而其表层形式是表达判断的陈述句;翻译是清查原文所含描述知识以及为了确定译文而进行知识描述的过程。“不可译性”的一些特殊难题能够在知识翻译学视域下获得有效解决。

随着技术的不断迭代升级,翻译教学模式变得更为多元复杂,其知识体系也愈发深刻。然而,学习者对翻译技术的掌握与运用并未与技术发展同轨,学科知识体系也未能达到应有的深度。过去贯行的浅层学习模式已难以满足当前翻译技术教学中对多维知识体系形成、翻译能力培养与技术迁移能力培养的需求。因此,本文以知识翻译学为理论指导,重新界定翻译技术教学中的“深度学习”概念、内涵及外延,以此提出联结深度学习与知识的翻译技术教学模式,重点诠释面向学习者的高效科学的翻译技术思维培养路径,推动技术赋能下知识翻译体系在翻译技术教学中的发展与接受,探索翻译技术人才培养的路径和方法。

晚清是一个特殊的历史时期,翻译使命赋予了译者独特的时代特征,中国译者在积极翻译西方科技著作,传播新思想以启蒙国人的同时也推动了中国翻译实践的变革。本文以晚清科技译者为考察对象,探赜其科技翻译中的国家意识。晚清时期,以李善兰为代表的科技翻译家毅然承担起与传教士合作翻译西方科技著作的责任和使命。在翻译目的上,译者通过翻译著作引进西方先进科技,以期实现自强;在翻译方式上,他们借助传教士的力量,采取“西译中述”的翻译模式,实现中西科学思想的会通;在翻译过程中,译者考虑沿用本国已有的术语和创立新术语的方式,实现科技知识的流转。因此,在翻译实践的各个方面都体现出了国家意识。最终,本文通过对晚清科技翻译中国家意识的分析得出重要启示:首先,翻译事业的发展离不开高素质的翻译人才,国家应致力于培养具有国家意识的科技翻译人才;其次,译者应把握当下发展形势,在翻译实践中充分发挥主观能动性;最后,翻译研究要立足于当下并融合相关学科,以助于构建新时代背景下的翻译学知识体系。

从马克思主义哲学视域来看,文化多样性与全球化之间的关系是一个矛盾的普遍性与特殊性之间辩证统一的复杂性问题,二者相互区别又紧密联系。在经济与信息全球化日益加剧的当下,文化如何在全球化的浪潮下保持多样性与自身的独特性是亟待思考的时代之问。本文以马克思主义世界观和方法论为指导,尝试通过分析二者之间存在的关联性与矛盾性,探索在跨文化交流过程中,当代社会不同文化价值观之间的交汇与冲突,以期找到全球化时代各种文明和谐共生、美美与共的有效方式,为文化多样性的可持续发展做出初步探索。

国家意识是公民对从属国家的认知与认同,同时包含政治历史和文化建构,植根于民族国家的历史文化传统。以国家阅读计划为切入点考察特定历史时期在其他国家与国家意识相关话语实践之关联性,有利于我们从全球的视域探寻我国外语教育国家意识话语体系的建构方法与路径。基于国家意识的不同面相,从二战、冷战和“后9.11时代”这三个阶段分别对美国全民阅读计划之缘起、其多重功能以及其政治遗产在新世纪的表征进行的分析考察表明:国家意识所隐含的认知、心理和情感要素通过阅读行动融入教育话语实践,使得阅读计划在个体、社会、国家等多个层面话语的交织互动中产生巨大潜能,从而在不同历史阶段美国的国家认知、国家身份建构和国家认同等方面发挥了不可忽视的作用。

随着区域国别学正式成为交叉学科门类下的一级学科,区域国别研究人才培养获得了制度性保障,同时,人才培养相关的理论问题也成为学界讨论的热点问题,被置于研究议程的优先位置。在区域国别研究人才培养中,有三个重要的结构性问题亟须回答:一是如何实现“工具性知识”与“学科性知识”的协调;二是如何实现“领域专注”与“地域专注”的协调;三是如何实现知识素养、能力素养与价值观素养的协调。这三个问题的关键可归为如何实现本科阶段与“后本科”阶段的协调。区域国别学人才培养的“T型模式”尝试在统一框架下对这三个问题做出回应。该模式兼顾共时与历时维度,秉持“博通”与“专深”原则,对从“通识型知识导向”经由“学科领域导向”向“地域问题导向”再到“综合导向”的有规划、渐进式人才培养模式展开探讨,旨在为中国的区域国别学人才培养提供一个超离于单一学科的,具有一定普遍指导意义的模式。

区域国别研究学科化建设已经在多个领域形成共识,但是对于本学科人才核心素养的讨论有待进一步展开。通过对区域国别学学科建设目标和人才核心素养理论的分析发现,本领域人才核心素养可以被定义为个体为适应国别与区域交往和研究需求,在协同能力、战略沟通能力、创造性工作与批判思维等方面所表现出的具有关键性、根本性和基础性的素养和能力。在此认识基础上,人才培养工作需要将学生的认知性素养与非认知素养有效衔接,体现知识建构、能力培养和世界观塑造融合,培养“会语言、通国家、精领域”的复合型国际研究和治理人才。

2022年9月14日,国务院学位委员会、教育部印发了《研究生教育学科专业目录(2022年)》和《研究生教育学科专业目录管理办法》,区域国别学正式被设立为交叉学科门类下的一级学科,这奠定了该学科与其他学科融合的必然性。区域国别研究的跨学科性主要体现在其定义内涵与研究学者学科分布两大方面。通过梳理国内外不同学者对区域国别研究的定义,分析国家社科基金海外研究学科分布以及教育部人文社会科学立项学科的分布情况,发现区域国别研究的基本属性为跨学科性、多学科性。其中,尤以外语学科和世界史学科为甚,语言是必需的工具,世界史学科借助语言深入研究国家和地区的历史,二者通过多学位授予、师资力量共享及建立学术共同体等方式实现相互联合,将对区域国别学科的发展大有裨益。